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二语习得

汉语作为第二语言实证研究纵观:显性与隐性学习、知识、教学
发布时间:2017/10/13
   【摘  要】汉语习得的认知研究是第二语言习得的重要分支领域。近几年来,有关认知的实证研究在汉语习得领域不断涌现,这些研究用汉语的数据来证实二语学习过程中认知因素的作用。本文集中讨论与认知相关的两个重要问题:一是显性与隐性认知概念及其三个表现形式,即显性与隐性的学习过程(implicit and explicit learning)、显性与隐性的知识结构(implicit and explicit knowledge)、显性与隐性的教学方法(implicit and explicit instruction);二是回顾、总结、反思二语和汉语习得领域近年来对显性与隐性学习、知识及教学这三个方面的实证研究结果,以便进一步了解领域的发展需求、现存问题以及今后的研究方向。
 
  【作  者】靳洪刚 侯晓明
 
  【作者单位】澳门大学人文学院
 
  【关 键 词】认知 显性和隐性学习 显性和隐性知识 显性和隐性教学
 
    一、简介
 
  近年来,第二语言研究领域逐渐认识到认知因素对语言发展的重要作用。第一是因为,如同其他信息一样,语言也是一种信息。第二语言(后文称“二语”)研究理应包括了解、遵循、探索人类认知系统处理语言信息的规律。与此同时,二语研究领域的实证实验也开始系统调查二语学习者的认知系统如何影响其二语习得。其中,重要的研究领域有:选择性注意(attention)、意识(awareness)、输入处理(input processing)、输出处理(output processing)及调整(output modification)、语言组块(chunking)、显性与隐性学习(implicit & explicit learning)等。本文将集中讨论其中一个因素:显性与隐性学习。
 
  选择这个主题有两个动机:第一是因为事实上,现有的认知心理学及二语习得研究已经证实,显性与隐性研究包括三个方面:显性与隐性的学习过程(implicit and explicit learning)、显性与隐性的知识结构(implicit and explicit knowledge)、显性与隐性的教学方法(implicit and explicit instruction)。但在汉语的习得研究中,对此界定还不清楚。本文旨在分析、反思二语和汉语习得领域近十五年来对这三个相关认知概念的研究结果,以便进一步了解该领域的发展需求、现存问题、教学启示以及今后的研究方向。第二是因为作为二语研究的分支领域,汉语的习得研究(Chinese as a second language/foreign language,CSL/CFL)真正起步的时间并不长,尤其是汉语习得的认知研究,最多也就是近十五年。该领域还处在与时共进、赶超主流领域的阶段。近几年,有关认知的实证研究在汉语习得领域不断涌现,这些研究用汉语的数据来证实二语学习过程中认知因素的作用。但就显性与隐性的认知研究来看,该领域还存在不少有待改进的问题:首先,这类研究为数不多,在该领域内没有系统的理论架构;其次,研究的核心概念区分不够清楚,没有从显性与隐性学习、知识、教学三个角度分别探讨;再次,显性与隐性的概念没有与其他认知因素,如注意(attention)、意识(awareness)、学习目的(intentionality)、认知处理过程及认知控制(cognitive processing & control)等,结合起来进行语言习得的探究;最后,汉语显性与隐性的实证研究需要与二语研究领域直接接轨,一方面应利用汉语的实证数据证实二语的研究成果;另一方面要利用二语的研究结果进一步充实、完善汉语领域对显性与隐性概念的界定,推动汉语习得更深层次的研究。
 
  本文将从四个方面综述目前二语及汉语领域对显性与隐性认知概念的理论及实证研究:1)显性与隐性认知研究的历史背景,2)显性与隐性认知研究的核心问题,3)显性与隐性认知研究的二语及汉语实证结果,4)今后的研究方向。
 
  二、显性与隐性认知研究的历史背景
 
  从上世纪六十年代起,认知心理学领域就开始关注显性、隐性学习和显性、隐性知识,并进行了一系列研究。最早的研究要从Reber(1967)这一力作算起。此后,心理学界、脑神经科学界、二语习得领域就开始对人类的认知系统展开了一场争执不下的辩论。辩论的焦点之一是人类的认知学习系统到底是由单一系统还是双重系统组成。有的学者使用人为创造的序列规则让被试学习,以便证实系统的存在。在实验第一阶段记忆学习后,如学习字母序列XXRTRXV与QQWMWQP,实验第二阶段要求被试从中总结出规则,并判断新的序列是否符合规则。结果发现,被试可以对序列正确归类,错误率在50%以下。有的研究使用专门的技术测量被试总结序列规则所用的反应时。这类反应时的测量一般在两种条件下进行:一种是测量可预测性序列的反应时,另一种是测量突然中断序列的反应时。有研究者利用反应时之差来证明:在突然中断之前的序列判断是一种隐性学习,其他则是显性学习。但在当时也有研究者认为:这种多重或双重学习系统的提法没有可靠的科学依据,也无法为隐性学习和显性学习在功能上和神经元区域上的区分提供相应证据。到本世纪初,学界对这个问题的争执仍然僵持不下。
 
  在心理学界,以Shanks(2003)等为代表的研究者认为:不同的学习结果源自一个单一学习系统。他指出,坚持多重系统(显性+隐性)的研究者并没有拿出令人信服的科学证据来证实不同系统的存在。实验中过半以上的正确序列判断不一定等于非意识行为,因为测试的方法仅来自单一的辨识(recognition)测试,并无其他测试结果相佐。
 
  与此同时,其他一些心理学家,如Baars(2003)、Wallach & Lebiere(2003)等,利用不同的研究结果来为双重系统辩护。例如:Wallach & Lebiere(2003)利用Anderson & Lebiere(1998)的ACT-R①认知模型提出,双重系统的内容包括两种记忆和知识:陈述性和程序性记忆系统。陈述性记忆系统保存事实性知识,保存方式往往以组块形式,用大单位图式(schema)或事物脉络建立记忆框架,如:故事的开头、情节发展、结尾,事件的时间、地点、人物等。陈述性记忆系统是一种有意识、可控制的认知加工过程,而程序性记忆系统则是一种条件反射系统。这种系统的条件一旦满足,行为就可以发生。因此,以上研究者认为,陈述性与程序性知识系统可以用来解释显性与隐性认知/学习的过程及区别。
  在脑神经学界,也有诸如Hazeltine & Ivry(2003)利用脑神经心理学证据来支持双重系统理论。他们发现,在不同条件下完成任务时,不同的大脑神经区域得到激活。如:当任务条件是单一任务时,脑前区运动皮层被激活;当任务条件是双重要求时,脑中区的后部运动肌、脑后区、基底核等区同时被激活,这些区域通常都与隐性学习相关。
 
  在二语习得领域,相同辩论也激烈展开,焦点主要集中在Krashen(1977、1980、1981)提出的两个二语习得概念上:“习得”(acquisition)与“学习”(learning)。Krashen认为,前者为下意识的行为,后者为有意识、有目的的行为。许多学者对Krashen的两个系统的分类提出质疑,主要原因是无法用科学数据证实该系统的存在。例如,McLaughlin(1978)曾指出,现有的研究很难证实二语学习过程是“习得”还是“学习”过程,因为很难确定某一过程是无意识还是有意识的过程。但另一方面,Schmidt(1990、1994、2001)从九十年代起就开始据理证实,学习的有意识性(consciousness)对于研究学习过程是有价值的,而且可以细分为几个独立的子系统,如意图/目的性(intentionality)、意识性(awareness)、注意(attention)、控制性(control)等。例如,意图性这一子系统,还可进一步分为顺便学习(incidental learning)与有意/有目的学习(intentional learning)。注意可分为投入注意与非投入注意学习(attended and unattended learning),控制性可分为机械化与自动化控制(mechanical and automatic control)。Baars(2003)也指出,意识过程可以转换为可区分、可操作(operationalized)的测量单位。这一单位具有四个特点:一是可以观察行为或可以使用语言表达,二是有一定的测量准确度,三是有一定语言陈述的框架/条件,四是陈述须为有意识的过程。以上的新“意识”界定及新测量单位为研究二语与汉语的习得提供了一种全新的思路及方法,极大地影响了近几十年来理论研究的框架、范围及实验方法的革新。在此基础上,N.Ellis(1994)提出了区分界限清晰的显性与隐性认知界定(详见下节)。此后,二语与汉语界的专业学者开始对显性与隐性两个处理系统进行科学探究,涉及问题包括:哪些因素影响两个认知系统,不同的学习过程如何交叉、接轨,如何对这两个系统进行外部教学调控等。这些核心问题将在以下几节详细讨论。
 
  三、显性与隐性认知研究的核心问题:学习、知识、教学三个层面
 
  如前所述,在认知心理学和二语习得领域,显性与隐性的概念早已为学者接受,学者认为显性与隐性概念包括三个方面:学习、知识、教学。本节将从理论的角度讨论显性与隐性认知概念涉及的核心问题,即显性与隐性的学习过程、显性与隐性的知识结构、显性与隐性的教学方法。
 
  3.1 显性与隐性学习
 
  显性与隐性学习这一概念最早出自认知心理学。早在上世纪六十年代到七十年代,两者的区分已经开始为学界关注。学界认为,显性与隐性学习是重要的、有价值的、有助于了解二语学习过程的概念。根据R.Ellis(2009)的观点,显性与隐性学习的区别与心理学的“注意”(attention)、“意识”(awareness)直接相关。隐性学习是一种无意图/目标(intentionality)、无意识的过程,而显性学习则通常是学习者有意识的、对新的信息建立假设及验证假设的过程。由于学习者对语言信息的规律性组合十分敏感,多次频繁联系的语言信息就可建立神经元之间的通路,最终习得语言。就学习过程而言,隐性学习无须使用大脑中央系统的注意资源。例如,阅读娱乐性书籍时可以顺便学习一些词汇。此时,学习者并没有刻意学习,但在后测时可以辨识或认读文章中的生词,正确率达到一定标准,这就成为顺便学习的证据。这种学习反映了学习者对阅读材料中的成分及出现频率有一种下意识的敏感度,进而可界定为隐性学习。而显性学习则是一种学习者有意识的学习过程,要求学习者使用注意资源,将信息在短暂的工作记忆系统中进行加工处理。例如,学习者在课堂上与教师一起学习语法规则,其结果是获得一种未经应用的陈述性、形式性知识。研究者通常利用意识在学习中存在与否来区分两种不同的学习系统。也就是说,如何判断学习者的学习属于哪一种类型,可以通过量化“意识”完成。常用的量化方法有“文字陈述法”(verbalization)、“出声思维法”(think-aloud protocols,或“随想随说法”)。这些方法通过学习者对规则的文字陈述/解释能力或对规则应用的敏感度来决定学习者从事的学习属于哪一种类型。一般来说,隐性学习者无法陈述所学规则/知识,是一种下意识行为;而显性学习者可以陈述所学规则而且知道自己在学什么,是一种有意识行为。
 
  3.2 显性与隐性知识
 
  显性与隐性知识,同样可以从两个层次进行区分:一是意识程度(awareness/consciousness);二是处理过程。就意识而言,隐性知识是一种下意识的、本能(intuition)的知识,只能通过观察学习者行为而得知其是否存在;而显性知识则是有意识、可陈述、也可观察的知识。就认知处理过程而言,隐性知识一般是一种已经自动化、可以随时提取的程序性知识;而显性知识则是须通过大脑中央系统控制性处理、有意提取的陈述性知识(R.Ellis,2009)。二语的显性知识具有中介语特点,有些表达不够地道,与母语表达有一定的差距。例如,二语英文学习者学会说“cooked”,但遇到另一类动词,却又说成“*eated”。中文学习也有类似的情况,例如:学习者能够说“他不跑步”(he does not run),但到了另一种场合,却又说错为“*他不跑得很快”(he does not run fast)。在二语学习过程中,学习者所掌握的规则,也就是显性知识,在不断发生变化,有时会出现规则泛化而导致错误,有时会太保守而避免使用。随着语言水平的提升,这种显性知识开始从模糊、不够准确向清晰、准确发展,最后为学习者自如使用。很显然,二语学习者利用显性与隐性两种知识学习第二语言。此外,显性与隐性学习、显性与隐性知识有其重合之处,但重要区分在于显性与隐性学习是一种过程,而显性与隐性知识则是一种结果。第二语言的学习是显性与隐性知识的结合、发展过程。
 
  3.3 显性与隐性教学
 
  显性与隐性教学是指指导二语学习的不同教学方法。同样,意识与感知在这一过程中起重要的区分作用。例如,就语言形式的教学而言,Housen & Pierrard(2006)曾将两种教学方法总结为表1。
  
  根据R.Ellis(2015)的解释,隐性教学设计的关键是尽量吸引(attract)学习者将注意资源投入到目标成分上,辅助(facilitate)二语学习者顺便、随机学习。方法是注意导向主要集中在语言意义交际的同时,将某些注意资源间或引导到语言结构或规则上。其目的是让学习者在自然交际中(如阅读或写作),在无规则讲解的情况下,通过大量的交际实例,注意到并推导出语言规则。其结果是帮助学习者通过范例、语言的规律性、出现频率等下意识地习得语言规则。这里值得注意的是,教师的隐性教学不等于学习者的隐性学习,也不一定能保证所教内容都可直接转换为学习者的隐性知识。隐性教学在方法上包括:语义为中心的课堂教学或泛读中对一些事先选定的句式、词汇的随机记忆。例如输入加强中常用的文字性加强(text enhancement)包括两种方法,一种是大剂量输入(input flood),即在教学或阅读中使用大剂量的目标结构,通过高频重复和大量范例来引起学习者的注意和学习;另一种是结构凸显,即对出现的目标结构用特殊视觉或听觉方式凸显出来,如加黑、上色、画底线、提升声调、放慢语速、清楚吐字等手段凸显目标结构。两种教学方法的同一目标是将学习者的“选择性注意”(selective attention),也就是一种刻意性注意(noticing)②,引导到事先选择好的目标结构或目标结构的关键部分上。在教学方法上,研究者们也常将交际性语言结构练习(focus on form)和任务教学(task-based teaching)作为两种典型的隐性教学法。
 
  显性教学的形式非常多样化,关键是如何有目的地将学习者的注意资源引导到(direct to)目标成分上,让学习者在有意识的情况下学习二语规则。在不同理论流派的影响下,多数显性教学都涉及两个问题:显性信息的作用及练习的不同形式。可以归为显性教学的方法很多,本文重点介绍三个相关的教学法。第一种是3P教学法(Presentation-Practice-Production:PPP),即呈现、练习、表达三段论教学程序,其理论基础是DeKeyser(1998)提出的技能学习模型(skill learning theory),倡导二语学习是显性知识与隐性知识相结合的过程。DeKeyser(2003)指出,这种教学法有其使用价值,因为可以引起学习者对规则的注意。虽然学习者所获知识未必是真正的隐性知识,但也可以是一种加速获得的陈述性知识。第二种是综合显性教学法(integrated explicit instruction),主要由Lightbown(2008)等倡导。这种方法强调使用一种快速规则讲解,将显性教学穿插于交际练习活动中。倡导者认为,这种方法让学习者在学习时把信息认知处理过程变得更为主动、活跃,并在提取及记忆阶段仍然维持同样程度的活跃性,以便有效记忆学过的信息。第三种是系统功能教学法(systemic-functional instruction),是由Gal′perin(1989)倡导的一种三步显性教学方法。系统功能教学法的三步教学强调:第一,语言教学要在一个主题相关的单元中系统组织、呈现语言规则;第二,在教学中教师要提供大量与目标结构相关的范例;第三,要求学习者能够对目标结构进行文字陈述及解释。由此可见,显性教学的关键在于如何帮助学习者从语言规律着手,利用显性、陈述性知识学习第二语言。到目前为止,在显性与隐性教学的区分上,学者的意见仍然不统一。有的学者认为,文字性加强是显性加强,因为关键结构非常突出。但也有学者认为,没有规则讲解的教学活动都不算显性教学。在分析、比较不同教学法时,这一因素应考虑在内。
 
  毋庸置疑,纠错反馈是与显性、隐性教学相关的另一个课上环节,也是显性、隐性教学最重要的组成部分。这是因为纠错反馈有三个重要作用:一是能够促使学习者对语言形式投入注意;二是辅助他们对错误表达及母语的正确形式进行认知比较;三是推动学习者不断调整对二语的假设,使用正确表达形式。纠错反馈的讨论通常包括纠错技巧和纠错过程。就技巧而言,Lyster et al.(2013)分为两大类:一类是在输入上做文章的“输入提供性”反馈,另一类是控制输出的“输出提示性”反馈。两种技巧都有显性和隐性方式。例如,输入提供包括隐性的对话重述,即在对话中重复错误部分的澄清性提问(见例1);显性纠错反馈技巧包括:具有教学提示作用的重述(见例2)、直接纠错、直接纠错加规则解释(见例2)。
 
  (1)学生:*我的父母不明白我的想法。
 
  教师:你的父母不理解你的想法吗?
 
  (2)学生:*我的父母不明白我的想法。
 
  教师:你的父母是不理解还是不明白你的想法?(突出强调关键词)这里不能说“明白”,要说“理解你们的想法”。
 
  输出提示性纠错反馈也有显性和隐性两种。隐性包括要求重复、要求说明等,显性包括规则性提示(metalinguistic comments)(见例2后半部分)、引导性要求(elicitation)(如“什么意思?”“是……还是……?”等)、非语言动作提示(如摇头、手势提示、板书提示等)。表2是对两种反馈的总结。
  
  总之,显性与隐性的认知研究包括学习过程、知识结构以及教学方法。这三个方面都对二语、汉语的实证研究及课堂教学意义重大,我们将在下一节继续讨论。
 
  四、显性与隐性认知的二语及汉语实证研究
 
  这一节的内容主要是围绕以上提出的三个核心问题,回顾、反思二语及汉语领域对显性与隐性学习、知识、教学的实证研究,其中包括研究重点、实验结果及对二语学习的启示。每一小节都将从二语这一大的领域出发讨论、总结实证研究的成果,然后由此回顾汉语习得领域的研究课题及成果。有必要指出,本节讨论的显性、隐性的学习与知识是从学习者的角度出发考量,而显性与隐性教学则是从二语教学者、学习者学习的外在因素这两个角度考量。
 
  4.1 二语和汉语领域显性与隐性学习的实证研究
 
  二语和汉语领域对显性与隐性学习的实证研究主要围绕两个核心认知概念展开,即前面提到的学习者意识程度(awareness)和学习意图/目的(intentionality)。研究主要集中在比较顺便学习(incidental learning)与有意学习(intentional learning)及其在二语学习中的有效性方面。其中,N.Ellis(1993)、Rosa & O'Neil(1999)、Gass et al.(2003)的实证研究对这一领域做出了重要贡献。这些研究者发现,尽管无意识的顺便学习是有可能的,尤其是简短的词汇学习,但是有清楚目标的显性学习一般较顺便学习更为有效。此外,Doughty(1991)与Shook(1994)的实验研究还表明,或许学习目标是一个因素,但是在何为中心的学习上,即意义为中心还是形式为中心,这两种学习的结果并没有差别。Robinson(1996)在他的实验研究中发现,尽管显性学习习得简单规则(如主谓倒装)的成绩可以超过隐性学习,但是在复杂结构(如假性嵌套句)的学习上并没有优势。该实验为二语教学提供了一个证据,即显性学习的有效性并不是万般皆准,而是有其择选性,对有的二语学习较为有效,有的则不然。同样,Gass et al.(2003)发现,目的性、显性不一定是学习唯一的决定性因素,对目标结构的注意导向也可以影响显性学习的效果。在实验中,注意组(有规则解释的输入加强)的学习成绩超过非注意组。
 
  在汉语习得领域,相关的显性与隐性学习研究大多数集中在随机顺便学习上。我们知道,顺便学习是一种隐性学习。汉语的隐性学习实证研究又都集中在汉字及词汇的习得上。
 
  汉字习得层次的研究主要考察学习者在没有正式学习过汉字部件(radical)的情况下,是否能从随机汉字的辨识中提取部件规则信息。Wang et al.(2004)通过两个实验对这一问题进行考察。研究者要求15名汉语初级学习者辨识80个汉字和80个非字。对真字控制汉字频率(高频或低频字)和字形结构(独体或合体字);对非字控制部件形式和位置的规范性(共四类:正确部件+正确位置;正确部件+不正确位置;不正确部件;符号)。结果显示,汉语初级学习者在没有接受汉字教学的情况下,可正确判断超过90%的真字;在对非字的判断中,由“正确部件+不正确位置”“不正确部件”“符号”组成的非字,判断正确率也均超过了90%,只有由“正确部件+正确位置”组成的非字,正确率为50%。这些数据显示出汉语初级学习者具备检测部件规范性(legality)和位置构成的能力,说明学习者对汉字的结构特征进行了概率与联系学习,这些都是人类本能的隐性学习过程。这一结果与Wang et al.(2003)的结果一致。
 
  为进一步考察学习者对汉字部件功能的习得情况,研究者要求同样的学习者根据部件的意义线索推导18个陌生合体字的意义。研究者假设,由于学习者接触的汉字、部件规则十分有限,不一定能成功推导出汉字的意义。实验结果与预期一致,对汉语初级学习者而言,利用部件线索推导汉字意义十分困难,表现为不做意义推导、直接放弃(选择放弃回答“no answer”),这包括83%的低频部件汉字及86%的高频部件汉字,其余少量进行尝试的也不成功。这说明,单纯的概率学习、联系学习只能帮助初级学习者推导汉字结构位置规则,并不能有效推导意义。郝美玲(2007)采用类似的实验方法对三个阶段的学习者(初级上、初级下、中级)进行比较,进一步证实并扩展了Wang et al.(2004)的结论,即学习者在初级阶段可通过概率和联系性隐性学习推导出部件的位置概率,进而应用于辨识汉字,但意义推导的能力也许需要较长时间的隐性学习逐渐形成。
 
  汉语词汇习得层次的研究主要考察学习者阅读时顺便词汇学习的效果,以此论证隐性学习的有效性。钱旭菁(2003)将20个目标生词中的10个编入文章中,每个词在文章中的出现频率为1到3次不等。28名学习者阅读文章后,在未被提前告知的情况下,参加了两次词汇测试,要求写出20个目标生词的意义。结果显示,10个随机出现在文章中的词汇在两次测试中的正确率分别是19.29%与6.07%,而其余10个未出现在文章中的词汇的学习效果为1.43%与0%。研究者声称,学习者通过阅读确实能够顺便学习部分生词,虽然成功率不高,但有一定的后续效应,反映在后续测有6%以上的正确率。朱勇、崔华山(2005)以19名汉语中级学习者为研究对象,重复了钱(2003)的实验,并以词汇为单位,对学习者的词汇测试结果进行了统计。研究发现,出现在文章中的10个生词的掌握度在5.88%到58.33%之间。这进一步说明,词汇顺便学习的效果因学习者或学习内容的不同而有差异,但总体而言,在一定程度上可以辅助汉语词汇学习,并且是有效的。
 
  靳洪刚(2010)的实验扩展了词汇顺便学习的实验操作方法。在此实验中,学习者除了阅读文章以外,还通过理解诠释、信息交换、自由表达等方式多次、多形式地进行词汇顺便学习。其具体程序如下:研究者把800字的故事阅读材料一分为二,在每一部分加入6个非熟悉词汇和1个非熟悉结构,分别发给20名学习者。其中十名阅读故事的前一半,其余十名阅读后一半。之后两名阅读内容不同的学习者组成一组,进行信息交换,并在未听懂时,进行语义协商。最后,所有学习者将所听到的故事写成文字。三周以后,研究者在未预先通知的情况下进行词汇测试,让学习者在规定时间内写出14个非熟悉成分的汉字、英文意义及一个相应例句。结果显示,通过听故事和写故事,学习者顺便学习到60%的不熟悉成分,而通过讲述故事学习到的新成分可达到81%。文章认为,通过理解、表达、语义协商等重复方式可以让学习者在信息交换的任务中顺便学习新的语言成分,其中通过表达完成的顺便词汇学习似乎较其他方式效果更为突出。以上实验虽然可以证实词汇顺便学习,但是这种顺便学习是否可以归为隐性学习还有待进一步实验证实。
 
  吴门吉、陈令颖(2012)对词汇的有意学习与顺便学习的效果进行了比较研究。五名来自东南亚的汉语初级学习者分八次对六个词语进行学习,其中两名进行显性有意学习,即背诵词汇表,其余三位进行隐性学习,即以理解文章内容为主要目标的顺便词汇学习。其后八次的测试成绩显示,有意学习组的成绩普遍高于顺便学习组,以最后三次测验为例,前者成绩在16—18分之间,后者在14—16分之间。有意学习组在开始阶段优势明显,经过两次学习,取得了16分的成绩;而顺便学习组的成绩仅介于4—8分之间。另外,比较两组的成绩曲线发现,有意学习组的成绩符合练习的幂定律(power law of practice),三天后达到稳定阶段,而顺便学习组成绩均呈波浪状上升趋势。以学习者2—2为例,其八次成绩为0、6、16、8、16、12、17、13分。这项研究的结果须小心引证,因为被试取样实在太小。
 
  从以上二语和汉语的实证研究来看,隐性、顺便学习是可能的,尤其是在简短的汉字和词汇层次上的学习。但是有更多的证据证实,有意的、显性学习的效果似乎更为显著。到目前为止,很少有实验研究可以证实隐性或顺便学习较显性学习更为有效。汉语习得领域在学习过程方面的控制性实验室实验还为数不多,需要在数量及质量上进一步提升,特别是汉语语法或篇章层次的研究,亟待研究者填补空缺。
 
  4.2 二语和汉语领域显性与隐性知识的实证研究
 
  对于显性与隐性知识的研究,主要基于一个假设,即学习者大脑中的显性知识可以通过测量学习者对某一语言规则的文字陈述能力而确定,而隐性知识则可通过观察、评估学习者在书写或口语表达过程中的语言行为而确定其使用能力。因此,研究者在实验中往往使用改错法与之前提到的文字陈述法来研究两种知识。例如Green & Hecht(1992)在实验中让300个以德语为母语的英语学习者改正句中语法错误,并用文字说明语法错误违背了什么规则。结果发现,尽管二语学习者可以改正78%的语法错误,但能够用文字说明错误违背规则的只有46%。这一研究表明,改错能力并不能反映学习者具备陈述目标结构的所谓显性知识。Hu(2002)调查了64个以汉语为母语的英语学习者在自然写作中对六种语法规则的使用正确率,以及学习者是否具有陈述六项规则的显性英语知识。结果发现,要求学习者用文字陈述语法规则,可提高目标规则使用的正确率,特别是在第二轮写作任务中,语言规则使用正确率达到最高。很显然,学习者的二语改错或使用能力超过其元语言陈述规则的能力。当引导学习者注意语言形式时,他们似乎可以更好地利用已有元语言知识。这里值得提出的问题是,是否元语言规则陈述能力就是语言学习中所表现的显性知识,而改错能力是否能够反映隐性知识?这些理论问题仍无定论,还需进一步探究。
 
  在汉语习得领域,到目前为止,少数研究者使用文字陈述法探索汉语学习者大脑中的显性与隐性知识,多数研究者仍然采用语言行为测试考察汉语学习者学习汉字及语法的知识。
 
  就汉字习得而言,研究主要集中在学习者对汉语书写系统的(orthographic)知识及意识的发展上,考察标准是学习者能否对汉字部件进行辨识、提取或组合。研究假设,如果学习者能够成功完成汉字部件辨识任务,则表明学习者已经具备一定的汉语书写系统的规则/知识(orthographic regularity)。除了上节提到的Wang et al.(2004)和郝美玲(2007),江新(2001)、鹿士义(2002)、张金桥(2008)、刘婷雁(2013)等也从不同角度考察了汉语学习者汉字书写系统知识的发展过程。江新(2001)的实验证实,初学汉语的美国大学学习者对汉字书写系统的结构规则性有一定的敏感度,但只限于上下结构的汉字。而在张金桥(2008)的一项类似研究中,印尼华裔学习者主要表现出对左右结构的书写系统规则更为敏感。两个实验说明,二语学习者对汉字的书写结构有一定的敏感性,这些知识均来自学习者对汉字部首规律性及出现频率的观察和归纳。但是对不同学习者来说,即使母语和目的语同属拼音文字,对汉字结构的敏感取向也有所不同(上下或左右结构),而且需要更多的实验来证实这一结果。鹿士义(2002)以83名以学习年限划分的初、中、高级学习者为研究对象,考察了汉语书写系统知识与意识的发展与汉语语言水平的关系。考察方法是,让学习者判断三种常见汉字结构的真、假、非字。结果显示,只有高级学习者才表现出根据部件的音义线索来猜测陌生汉字的意义和发音的能力,说明汉语书写系统知识与意识的发展是一个长期的过程。刘婷雁(2013)的研究考察了学习者汉字的识别与书写能力。汉字识别包括判断部件形式和位置是否规范,汉字书写包括使用部件组合汉字及补全汉字缺失部分。实验结果充实和发展了郝美玲(2007)的结论,即学习者部件位置知识/意识的发展早于部件功能知识/意识。该研究还发现,对非汉字圈的学习者而言,汉字识别早于汉字书写;而对汉字圈的学习者而言,两者发展无显著差别。此结论在李利、李璇和奥烈霞(2014)的实验中再次得到证实。
 
  从以上实验可知,学习者汉字书写系统知识的发展与汉字结构特点、汉字频率、语言背景(汉字圈与非汉字圈,拼音文字与表意文字)、语言水平等因素相关。此外,学习者汉字结构知识的发展似乎早于语义知识。值得注意的是,这些实证研究仅是对汉语学习者汉字书写系统知识/意识的发展过程进行描述,都没有明确区别这些知识属于隐性还是显性知识,因为大多实验对所谓的汉字书写系统或部件知识都没有采用“文字陈述法”或其他实验方法进行检验。因此,我们认为,无论何种结论,在没有经过文字陈述法或其他方法检验以前,都不能确定这类知识为显性还是隐性。
 
  就语法知识而言,汉语研究者主要以学习者是否能够解释具体的语法规则为标准,来区别学习者获得的是显性还是隐性语法知识,并通过获得学习者显性与隐性语法知识的数据,讨论语法知识与学习效果的关系。从这一点出发,可以说汉语研究者开始尝试使用接近“文字陈述”的实验方法探索显性与隐性知识。Elder & Manwaring(2004)调查了学习者汉语元语言知识与学习效果的关系。根据学习者的学习经验,将91名汉语中级学习者分为两组:A组57人,虽曾学过四至六年的汉语,但没有接受过正式、系统的语法规则讲解,水平为中级;B组34人,语言水平与A组相当,不同在于其汉语学习始于大学,且每周六分之一的汉语课由教师进行显性语法知识介绍和练习。实验采用两种测试,学期初进行元语言知识测试,学期末进行口试和笔试,以检测学习结果。其中,汉语元语言知识测试包括两部分,第一部分的第一题要求学习者对两个长句进行句法描述。比方“手机坏了”中“手机”是名词,“坏”是形容词/状态动词,“了”是助词;第二题要求学习者识别一组短句中哪些成分是主语、谓语、宾语、话题(topic)、评论(comments)。第二部分要求学习者修改错句并用英文解释语法规则。测试结果如下:1)元语言知识测试显示,所有参与实验的学习者的平均正确率只为34.7%,且学习者个体差异明显。表现为:305分的总分,最高分271分,最低分仅5分。分项比较发现,改错的正确率最高,为43.9%,比规则解释高出了13个百分点。这一结果与Green & Hecht(1992)的实验结果相似,两项研究的结果均显示,学习者语法的改错能力往往优于元语言规则陈述能力;2)比较两组元语言测试成绩与期末学习成绩发现,B组学习者显性语法知识测试成绩与学习成绩呈正相关,而A组学习者两个测试之间的关系不明确。从这一实验可以看出,汉语语法的元语言显性知识似乎与显性教学有一定的关系,也与汉语学习效果有一定的正相关度。但以上实验方法是否确实测量了学习者的元语言知识仍有待商榷,需要重复实验或采取其他实验方法进一步证明、检验。
 
  靳洪刚、章吟(2014)比较了39名中级和高级汉语学习者纠错辨识及对错误的分类及文字描述能力。实验让学习者观看30分钟教学录像,其中包括76例纠错片段。学习者一边看录像一边辨识教师的纠错片段,其后对录像中学习者的错误使用文字陈述错误原因或语言规则。结果发现,参与实验的学习者能够使用文字叙述的错误不到30%。这项实验证实,学习者的纠错辨识能力不一定代表获得规则的显性知识。这项实验也是汉语领域少数几个使用“文字陈述法”对显性知识进行调查的研究,其结果为二语研究领域提供了汉语方面的证据。
  不难发现,汉语研究者已经开始尝试探究汉语学习者的显性和隐性语言知识。从以上研究来看,在汉字和句法层次上,显性与隐性知识的区别仅直接或间接地从元语言层面探讨。迄今为止,元语言知识如何确定,是否表现为所谓的显性知识,证据仍显薄弱。此外,在方法论上,许多实验还没有采用测量显性知识的科学方法,如“文字陈述法”或现代科技,如眼动仪、脑成像技术等不同测量方法。显性和隐性知识作为一种学习结果,是连接显性、隐性学习与教学的桥梁。然而,三者的关系究竟如何,还需要大量的研究。
 
  4.3 二语和汉语领域显性与隐性教学的实证研究
 
  显性与隐性教学的实证研究主要来自三个方面,一是调查、比较不同的显性与隐性教学方法及其有效性;二是通过超实验集合分析(meta-analysis)找到显性与隐性教学的效果量(effect size),三是分析课堂中不同显性和隐性反馈纠错方法的有效性。下面我们分别对这三个方面的研究进行综合讨论。
 
  4.3.1 显性与隐性教学的比较研究
 
  在探索二语教学的有效性方面,Harley(1989)调查了319名法语为二语的加拿大6年级学习者,通过3P教学法学习法语动词时态(passe compose and imparfait)。实验组不但在呈现阶段接受显性语法解释,而且在练习阶段进行交际练习;控制组不提供前两段教学,只接受表达练习。结果显示,实验组测试成绩的各个方面都超过控制组。实验证实了Dekeyser提出的技能学习理论,即呈现阶段的显性语法知识与交际练习相结合能引起学习者对规则的注意,让学习者获得一种陈述性的知识。Spada et al.(2014)通过观察学习者的被动语态习得,对综合显性教学法(integrated explicit instruction)的有效性进行了调查。学习者分为两组,A组的显性语法解释放在交际练习之前,B组的显性语法解释放在交际练习当中完成。测试采用改错及口语表达,检验学习者被动语态的习得情况。测试结果显示,两种教学方法似乎都有效。A组的改错成绩好于B组,即显性语法解释在先、交际练习在后的改错效果好于将显性语法解释放在交际练习当中完成。但是口语表达的成绩则恰恰相反,B组好于A组,说明自由表达中的随机语法解释对口语表达更为有效。这类实验仍需进行多次重复实验方能得出定论。
 
  从汉语习得领域看,近年亦有一些与二语实验类似的实验设计,来比较隐性与显性教学方法的效果。研究重点是考察不同教学方法在汉字、词汇、语法及篇章习得中的有效性。以下是这四种实验的文献总结。
 
  就汉语的汉字教学来看,Taft & Chung(1999)考察了部件显性教学的作用、时机和效果。40位汉语初级学习者随机分为4组,学习由16个部件组成的24个左右结构的汉字,所有生词都以“汉字+英文”的形式出现三次。其中三个实验组采用部件显性教学,不同在于教授部件知识的时间分别为:先于汉字学习、与汉字学习同时、晚于汉字学习。对照组不单独教授部件相关知识。之后进行的即时后测与一周后的后续测要求学习者写出汉字的英文意思。两次测试结果均显示,部件教学与汉字学习同时进行的学习者成绩最高,对照组成绩最低。值得注意的是,部件学习晚于汉字学习的学习者在即时后测中的成绩远低于其他两个实验组,但从后续测的成绩来看,其保持汉字信息的能力与其他两个实验组相当,均高于对照组。研究者认为,使用显性教学手段培养学习者部件意识可促进汉字的形义匹配,但是教学时机同样非常重要,尤其是将部件教学安排在与汉字学习同时进行,效果最佳。Kuo(2013)采用在线教学技术,比较了隐性和显性教学对成人及儿童初级汉语学习者教学的效果。实验结果显示,从37个汉字的学习效果来看,显性教学组都好于隐性教学组,与学习者年龄无关。此外,无论什么教学,成人的成绩都好于儿童。这一结果部分支持了Spada et al.(2014)的研究结果。
 
  Dunlap et al.(2011)的研究则将部件的表义信息引入了实验,用于比较显性和隐性教学的效果。研究者利用在线软件,设计了以28个合体字为教学目标的显性与隐性教学实验。实验根据目标汉字的形旁与汉字意义的相关性将目标汉字分为相关组与无关组。例如,目标汉字“明”“晚”“早”均与形旁“日”意义相关,故为相关组,而由“辶”构成的汉字均与形旁意义无关,故为无关组。实验设计采用抵消平衡法(counterbalanced method),让两组学习者在目标汉字学习中,一半接受显性教学,即在教学中对形旁进行凸显和解释,一半接受隐性教学,即只有汉字音形义的展示。结果显示,从即时效果看,隐性教学效果似乎好于显性教学;但就延时效果而言,显性教学的优势较为明显。同时,部件意义与汉字的相关度越高,学习效果越好。研究者认为,部件意义线索不一定容易被学习者注意到,特别对于母语是拼音文字的学习者,他们需要首先注意到部件与汉字的组合关系及其表义作用,其后方可用于解码汉字。因此,在教学中凸显部件及其与汉字的联系,学习者也许可以利用这类显性教学学习汉字,并推导至其他汉字的学习上。
 
  就汉语的词汇教学来看,洪炜(2013)采用前测、教学处理、后测及后续测的实验设计,比较了教师在近义词辨析时所使用的不同程度的显性教学及教学效果。63名学习者被随机分为两个实验组和一个对照组,在前测成绩无显著差异的情况下开始接受教学处理。实验组采用两种不同程度的显性教学手段:实验一组为直接教学,即教师为学习者直接解释10组近义词的异同,并配以相应例句;实验二组为启发式教学,即在学习者完成选词填空的练习后,由教师公布答案,并引导学习者比较例句,自我发现差异点,加以概括。对照组对近义词差异不做任何显性教学处理,但为学习者提供含有目标近义词的例句。后测结果显示,实验一组、二组的正确率分别为81.18%和85.73%,远高于对照组(56.75%);同样,后续测结果显示,实验一组、二组的正确率为72.86%和79.56%,高于对照组(60.18%)。对比两个实验组也发现,较为隐性的发现式教学效果优于显性的直接教学。研究者认为,汉语近义词的显性辨析在教学中必不可少。启发式教学效果更佳,也许因为这种显性教学法引导学习者进行一种“显性学习+深加工处理”的过程。孙晓明(2012)比较了三种显性教学手段对学习者词汇学习的影响。这三种手段分别是用目标词回答问题、宣布词汇测试和词汇练习。词汇测试结果显示,三种手段均有助于词汇学习,其中使用目标词回答问题的效果最好(M=6.27/10),词汇作业与宣布词汇测试成绩均值分别为4.47与3.6,远高于无显性教学处理组的2.53。这一实验表明,以上三种显性教学手段都可将学习者的注意引导到目标词汇上,但由于使用目标词回答问题这一手段在引导学习者注意力的同时,让学习者有目的地使用语言进行词汇形式与意义的匹配,因此效果最佳。以上两个针对显性教学的实验都说明,显性程度不同、意图性不同均可以影响学习的结果。
 
  就汉语的语法教学来看,Wang(2014)从形式与意义两个角度确定汉语初学者的习得难点,并比较了显性和隐性教学的不同教学效果。34位汉语初级学习者分为两组,学习形式复杂度较高的“定语从句”及意义复杂度较高的两种否定形式“不/没有”。教学使用两种方法:一种是提供语法解释的显性教学,另一种是提供高频输入的隐性教学。测试包括考察理解能力的翻译和考察表达能力的填空与回答问题。对比两种教学效果发现,显性及隐性教学对否定形式“不/没有”的理解和表达都有效,表现为所有学习者翻译和填空部分的正确率均增长了25%以上;显性教学对定语从句的表达能力有帮助,表现为学习者翻译部分的正确率从前测的62%增长到84.1%;而隐性教学似乎对定语从句的理解和表达均帮助不大,表现为:理解正确率前测为85%,后测为87.5%,输出正确率前测为75.7%,后测为82.4%。两种不同的实验结果证实,两个目标语法点的复杂度不尽相同,显性、隐性教学法的教学效果与语法复杂度及复杂度类型有关系。这一实验结果与Robinson(1996)的研究结果一致,即显性教学对复杂语言结构的习得尤其有效,而显性或隐性教学则都对意义复杂但结构不复杂的学习有效(Doughty,1991;Shook,1994)。Peng(2015)采用了相似的实验,比较了课堂中显性与隐性教学法对初级阶段学习者习得简单语法结构(是非问句)和复杂语法结构(助词“了”)的效果。显性教学在此实验中是指讲解语法知识、练习和直接纠错反馈;隐性教学是指语言输入、练习和重述反馈。实验发现,显性教学的即时效果优于隐性教学,且对相对复杂的语法更具优势。
 
  在这里,有必要指出以上两个研究设计对显性与隐性的区分均不够科学化。例如,Peng(2015)的练习是针对目标结构的集中训练,这就减弱了两种教学手段的区别。另外,研究者对难度类型不同的语法选择了不同的测试手段。如Wang(2014)利用填空考察否定结构的表达能力,而利用回答问题来考察定语从句的表达能力,两种测试存在明显的难度差异,因此实验信度值得推敲。
 
  就汉语的篇章教学来看,邵菁(2013)通过三个教学步骤考察显性教学对汉语“人称回指”学习效果的影响。三个显性教学步骤依次为:第一,为学习者提供大量“有效语料”,让学习者自己对比;第二,教师帮助学习者总结规则;第三,练习巩固。经过五次教学处理后进行测试,对比显性教学组和对照组的学习结果。数据显示,两组在理解方面的成绩没有统计意义的差别,但在输出表达方面,显性教学组的成绩优于对照组。这一实验说明,语篇规则的显性教学对篇章层次的一些指称关系的习得具有辅助作用,但具体哪些因素辅助“人称回指”的习得并不十分清楚。Liao(2014)的实验比较了显性与隐性教学对致歉功能学习的影响。实验为两组学习者提供四次20分钟的教学处理。显性教学组的四次教学处理重点分别为:第一次对比讲解四种中文致歉方式,并提供范例;第二、三次使用视频等真实语料,强化不同致歉方式的特定语境,同时教师提供直接反馈,告知学习者使用特定致歉方式的原因,最后由学习者进行角色扮演;第四次教师讲授致歉策略,并与学习者共同完成模拟致歉练习。隐性教学组使用同样的教学大纲及材料,不同之处在于无元语言规则教学,所有规则讲解的部分,都由大剂量输入、讨论等形式替代。教学处理前后各有一次语篇补全测试(Discourse Completion Task):测试给出20个交际场景,要求学习者根据实际场合选择使用恰当、地道的表达方式完成交际任务。两位教师采用五度评价法对学习者的回答进行打分。结果显示,教学处理有明显效果(F=73.61,p<.0001),但是显性与隐性组间无统计差别(F=0.11,p=0.7367)。需要指出的是,此研究中的教学过程仅以有无明确规则讲解来区分显性与隐性教学,而对其他教学活动的隐性与显性界定不清,因此可能导致课堂教学中显性、隐性教学同时存在,最终影响实验结果。这类实验仍需进行多次重复实验方能得出定论。
 
  以上实验表明,汉语研究者已经开始在语言的各个层次比较显性与隐性的教学效果。但是,目前的研究对两种教学的效果并未得出统一的结论,主要是因为对显性与隐性教学的区分还不够清楚。另外在研究方法上,对显性与隐性教学效果的量化测量还不够科学、统一,区分方法还比较单一。
 
  4.3.2 隐性与显性教学效果量的超实验集合分析研究
 
  在二语习得研究领域,从二十一世纪初开始,出现了很多超实验集合分析研究(meta-analysis)。这种研究的特点是将某个领域内现有的独立、个体研究集合起来进行再分析,以便找到同类实验的效果量(effect size)。与显性、隐性教学相关的超集合分析实验研究有三个。Norris & Ortega(2000)在69个显性教学实验及29个隐性教学实验的基础上进行了超实验集合分析。其结果显示,显性教学的效果量为1.13,远高于隐性教学的效果量0.54。根据Cohen(1988)建立的效果量标准:如果效果量为0.2到0.3,其效度为低度,0.5左右为中度,0.8到无限大为高度。由此推出:隐性教学的效果量为中度,而显性教学的效果量则为高度。这一结果与前边总结的二语及汉语习得结果大致相同,除了Dunlap et al.(2011)对汉字部件的即时后测结果。Spada & Tomita(2010)对30个显性与隐性教学实验的分析结果显示,显性与隐性教学均有效。与隐性教学相比,显性教学能更好地辅助学习者对特定结构进行学习,表现为对简单与复杂结构的显性教学效果量为0.73-0.88,而隐性教学的效果量为0.33-0.39。Shintani(2015)对42个有关输入处理教学法(Input Processing Instruction)进行了分析,结果显示,输入处理教学法这一相对显性的教学法在理解测试中,对以表达为主的教学有优势,但在表达测试中并没有优势。分析还发现,如果两组都接受显性规则教学,以表达为主的教学优于输入教学法。这说明,显性教学提供的信息对学习者的表达尤其有帮助。但是这一类分析的缺憾是语法结构类型较少,后续效应不高,自然语料表达(如口语表达或书面写作等)几乎没有,因此,其结论有待进一步确定。
 
  在汉语习得研究领域,超实验集合分析还是一个新概念。到目前为止,还没有类似的有关研究,更不用说是关于隐性或显性学习、知识及教学的研究。在这一方面,汉语习得研究领域亟待发展。一方面需要利用汉语现有的数据及研究去评估理论模型,另一方面需要找出不同实验在方法论及实验设计上的可以改进之处,最后,还可以为我们指出并扩展今后的研究方向。相信在不久的将来,这样的研究会大量涌现。
 
  4.3.3 显性与隐性纠错反馈的研究
 
  纠错反馈与显性、隐性教学息息相关。在二语习得领域,研究者们对这一主题的研究可以概括为两种:描述性研究及实证性研究。重点一般集中在反馈纠错的种类以及学习者对纠错反馈的反应(response)两个方面。
 
  在纠错反馈的分类上,二语研究者们不但对不同反馈类型进行描述,而且对不同类型纠错的有效性进行了分析。纠错反馈类型包括以上提到的规则解释、直接纠错、重复、引导性要求解释、澄清事实/语义要求、确定理解、自我修正、重述等。但在有效性上,实验结果并不统一。例如,Chaudron(1977)的实验指出,如果教师的重述锁定在学习者的部分错误,而不是全部,二语学习者容易将教师的纠正部分融入自己的表达中。Brock et al.(1986)发现,利用重述可以让学习者对语法错误做出反应或调整。Lyster & Ranta(1997)的研究显示,重述不易引起学习者的注意。相反,显性引导性反馈较易引起学习者的注意,例如,教师故意表示不明白,而让学习者进行语义澄清,即解释语义,或提出显性引导性要求:“我不太明白你的意思。”这些实验结果告诉我们,二语学习者可以利用反馈中的一些信息调整自己的语言。
 
  在对纠错反馈的反应(response)的研究中,研究者们把研究重点放在学习者对纠错反馈的意识(perception)及反应(response)两个方面。Oliver(1995)的实验证实,二语学习者能够将35%的隐性反馈融入下一步的表达中使用。Mackey,Oliver & Leeman(2003)发现,实验中的成人及儿童均可对25-45%的纠错反馈信息做出反应或语言调整。Roberts(1995)的实验证实,该实验的学习者可以从94个显性或隐性纠错反馈片段中辨识出24-46%的教师纠错行为。但在Mackey,Gass & McDonough(2000)的实验室研究中,学习者却可以辨识85%的显性或隐性纠错反馈。该实验研究者认为,这一数据是根据实验中纠错反馈行为计算的,虽然学习者没有报告,但在其表达中做出了调整,所以实验将此类反应也算为纠错反馈的例证,因此百分比较其他实验高得多。很显然,这类实验的结论还无法统一,还需更多的实验及重复实验来确定。
 
  在汉语习得领域,研究者对显性与隐性纠错反馈的研究采取了类似二语研究的描述性及实证性研究方法,集中探讨了两个问题:一是讨论不同类型的纠错反馈在课堂上的使用情况,并比较其教学效果;二是考察学习者对纠错反馈的意识及反应。
 
  在纠错反馈的分类上,汉语研究者借鉴了二语研究的反馈类型,进而比较不同反馈的有效性。靳洪刚等(2012)使用分组实验的方法,比较了规则解释、自我修正和重述这三种纠错反馈的课堂效果。实验将33名汉语初级学习者随机分为三组,学习汉语方式补语。具体做法是,将学习者随机分为三组,每名学习者与一名教师进行一对一教学。在学习者使用方式补语出现错误时,教师按分组提供不同方式的纠错反馈。三次教学处理结束后进行后测,四周后进行后续测。实验结果显示,就方式补语的理解来看,所有学习者在后测、后续测中的成绩均优于前测,且三组之间并未呈现统计意义的差别。这说明,三种反馈方式都显示出一定的教学效果。然而,三组输出练习的成绩具有统计意义的差别,其中自我修正组的成绩最高,重述组其次,最后是规则讲解组。这说明,就汉语方式补语的学习而言,似乎自我修正是一种有效的显性纠错方法,而且具有延时效应。这也许是因为这种反馈方法引导学习者注意语言形式,并要求学习者主动进行语言调整。
 
  曹贤文、牟蕾(2013)的实证性研究比较了重述和自我修正两种纠错反馈的教学效果。实验要求15名汉语中级水平学习者观看4分钟的短片之后,完成课堂写作。之后,每名学习者参照写作内容即刻进行口头表述。教师对表述中出现的错误分别提供以上两种纠错反馈。后测与后续测内容相同,即要求学习者对自己的课堂写作进行改错。实验结果显示,重述与自我修正这两种纠错方式的短期效果没有统计意义的差别,但自我修正的延时效果似乎好于重述。这一结果与靳洪刚等(2012)的结果部分相符。
 
  陆熙文、高立群(2015)考察了实验室条件下,教师对汉语声调错误的重述纠错是否有助于学习者学习声调。实验中,教师分别对四名学习者进行四次辅导,并根据实验设计,对学习者的声调错误提供重述反馈或不提供反馈。实验结果显示,针对声调错误的重述纠错对学习者而言属于显性反馈,表现为:学习者对声调重述纠错非常敏感。另外,凡是接受重述纠错的学习者,在后测中的成绩明显好于未接受者。这一研究用汉语的数据支持了Chaudron(1977)的结论,即针对学习错误部分的重述有利于学习者将纠正部分融入之后的表达中。需要注意的是,由于参与此实验的学习者实在太少,其结论还需更多实验重复证实。
 
  在对纠错反馈的反应的研究中,汉语研究者同样借鉴二语研究者的方法,重点探讨了学习者对纠错反馈的意识及反应。这类研究的设计为:首先,转写课堂录音或录像;其次,确定反馈片段,进行系统编码、分类;最后,比较纠错实施的不同阶段学习者的反应,并进行统计分析。洪芸(2013)的实验结果显示,教师在课堂中会使用多种显性、隐性纠错方式。学习者对教师纠错的理解回应率(response rate)达到80%,但是进行了输出调整(output modification)的只有54%。其中,学习者更容易注意到直接的显性反馈,而间接的隐性反馈引起的理解回应率相对较低,尤其是重述。张洋、潘登攀(2015)的研究得出了相似的结论,即作为课堂上使用最多的纠错方式,重述的教学效果似乎并不理想,表现为实验中学习者的有效输出调整仅占反馈数的46.8%。这两项研究用汉语数据证实,多数情况下,学习者能够意识到教师的纠错行为,但这并不能保证其能够利用反馈中的信息进行输出调整,特别是间接的隐性纠错对错误的针对性不强,不利于学习者定位错误,从而影响纠错效果。
 
  此外,也有少数研究者对学习者的纠错反馈意识及纠错辨识能力进行了考察。靳洪刚、章吟(2014)以问卷形式调查了86名不同语言水平的汉语学习者对待纠错反馈的态度,并要求其中39名中、高级学习者观看30分钟的教学录像,之后对录像中出现的71例纠错片段进行辨识。结果显示,尽管90%的学习者在问卷调查中同意纠错反馈在课堂中的重要性,但参与实验的学习者只能辨识教学录像中56%的纠错片段,且辨识能力与学习者的语言水平无关。这一数据与Roberts(1995)的实验结果大致相同。此外,研究者的数据还证实,纠错中的显性特点并不是唯一引导学习者注意错误以及激活大脑语言知识的因素,认知凸显及对比等其他因素在纠错中同样十分重要,诸如纠错时直接点错(不是……,而是……;应该说……)、锁定错误点(在错误点上加重语气、使用手势、利用板书等)、使用要求改正的明确指导语(你的意思是……?请再说一次!)等。
 
  最后,对于纠错反馈,也有不少学者从不同的领域出发进行超实验集合分析。在教育领域,Hattie(2009)完成了23个基于800个研究的集合分析。此项研究结果表明,凡是进行纠错反馈就有0.73的效果量,是各种反馈类型(包括正面反馈、负面反馈、纠错反馈等)中对学习者最有效的一种。Hattie & Timperley(2007)还发现,在一个纠错反馈单位中,各个环节、因素的效果量也有不同。如提示(cues)的效果量最高:1.10(基于89个研究),反馈(feedback)其次:0.95(基于4157个研究),加强(reinforcement)也不错:0.94(基于19个研究)。在二语习得领域,Lyster & Saito(2010)基于19个纠错反馈研究的超集合分析证实,提供纠错反馈的效果量为0.75,而不提供纠错反馈的效果量则为0.39。两个研究者还对三种纠错反馈(显性直接纠错explicit feedback,输出引导prompts,重述recast)的效果量做了进一步分析,结果显示,显性直接纠错的效果量最高,为0.84;其次是输出引导,如要求说明或检测理解等,为0.83;重述为0.53。值得注意的是:在二语习得领域,大多数的集合分析结果(Russell & Spada,2006;Mackey & Goo,2007;Li,2010)都证实纠错反馈对语法学习的肯定作用。但是在方法论及实验控制上,许多研究仍有待提高。如教学处理时间过短,控制因素不严格等,因此数据的可靠性有待商榷。
 
  在汉语习得领域,虽然纠错反馈的实验研究已经积累不少,但还没有超实验集合分析来综合汉语的实验结果,这一方面的研究亟待在汉语习得领域开展。此外,教育及二语习得领域的大量研究结果应准确、清楚、及时地介绍到汉语习得领域来,从理论、方法、实验设计、研究方向等方面帮助本领域与其他领域接轨,并利用本领域的数据进一步丰富、扩展二语习得领域的研究成果。
 
  总之,从本节文献回顾可以得知,汉语习得领域在显性与隐性的学习、知识、教学研究方面已经取得了一些令人可喜的进展。特别是近几年来,越来越多的汉语习得研究者认识到认知研究的价值,开始从事与认知相关的汉语习得研究,以上提到的显性与隐性的学习、知识、教学的实验研究就是很好的例子。但是我们的领域在许多方面刚刚起步,需要与国际接轨。本文的最后一部分将提出具体研究方向。
 
  五、今后的研究方向
 
  我们知道,显性与隐性学习、知识、教学的研究是二语及汉语习得领域的一个不断发展的重要研究分支。本文讨论的许多实证研究问题都还在探索发展中,将来许多研究可能很快超越目前的研究。但将来这个分支领域向哪个方向发展,仍然值得我们思考。下面是本文提出的一些研究方向,供汉语习得研究领域参考,以期推动本领域的不断深入发展。
 
  在本领域的发展方向上,以汉语习得数据为出发点的实证研究及重复研究极为迫切,而且亟待系统发展。这是因为汉语习得领域开始进行显性与隐性认知研究为时甚短,还处在起步阶段,专门研究为数不多。在现有的汉语习得研究中,虽然有一些认知研究或多或少带有一定的显性与隐性认知成分,但是多数还是从传统的语言结构习得角度进行研究,如汉字、词汇、语法,以及对其过程的规律性、描述性总结,而不是从认知处理或学习的角度进行认知测量分析。因此,大脑内在机制的作用,如注意导向、意识程度、工作记忆、信息提取、信息处理、长时记忆等因素并没有考虑在内。为此,本文提出,首先,汉语习得领域需要深度了解显性与隐性系统中三个认知概念(学习、知识、教学)在汉语习得中的表现,例如,显性与隐性的汉语学习过程,特别是具有汉语特点的声调、汉字学习过程,与学习者的语言背景以及与其他语言处理系统之间有什么关系,汉语作为二语的显性与隐性知识结构有什么特点,与其他语言系统有什么相同与不同之处;汉语的显性与隐性教学应在哪些方面与二语研究领域接轨,同时在哪些方面需要摸索自己的新路。其次,汉语习得领域还需要根据汉语习得数据系统界定、区分不同的显性与隐性汉语学习过程、知识结构以及学习条件。在本领域进行统一的界定对下一步的实证研究十分重要。最后,汉语习得领域应开始进行显性与隐性学习、知识、教学的比较研究,将其他语言的数据与汉语数据进行比较、分析,从而更清楚地了解汉语习得过程中显性与隐性系统的发展过程。
 
  在方法论上,汉语习得领域还需要大量借助二语习得领域已经建立的理论框架及实验设计方法,在此基础上进一步探索、发展适合汉语特点的、可操作的测量方法以及新的数据分析方法。例如,如何量化显性或隐性程度,如何测量汉语学习者的“意识”“意图”等,如何将这些认知概念转换为可操作、可测量的语言行为测试、文字叙述标准、甚至超实验集合分析数据等,如何利用不同测试将认知因素与语言行为联系起来。也就是说,从语言单位的界定到测量单位的确定,都需要汉语习得领域的研究者进行合作,从整体宏观的角度探索研究显性与隐性认知因素的最佳方法论。
 
  在研究质量上,汉语习得领域须借鉴使用二语习得领域的研究设计,不断完善、科学化汉语习得的实证研究。在此基础上,探索新的研究方法,如建立系统的汉语文字叙述标准、汉语超实验集合分析标准、汉语眼动实验研究程序等。此外,在汉语习得界还要提倡、鼓励本领域的研究者从事更多以认知研究为核心的实验研究,进行多种重复实验,以便确定现有的研究结果,并向汉语教学界提供有确凿科学证据的教学启示。
 
  ①Anderson & Lebiere(1998)的ACT-R是一种解释人类认知行为的理论。该理论假设:知识由陈述性知识和程序性知识两部分构成,并由此探讨大脑知识的组织形式与人类行为的认知过程。
 
  ②本文将选择性注意与有意注意等同起来。
 
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来源:中国社会科学网

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